俗话说：一支独秀不是春，百花齐放春满院。只有搞好集体备课才能整体提高教学质量。集体备课，是以备课组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定教学设计、反馈教学实践信息等系列活动。它是新课改的产物，是促进一线教师专业成长的重要途径。

新课改在倡导学生合作的同时，也要求教师合作探究，发挥“团队效应”的优势，进行集体备课。集体备课能有效促使学科教师从不同的角度和侧面研究、理解、共享、发掘新课程的丰富内涵，依托团队的智慧，更新教学理念，升级教学方式，诠释教材内容，构建高效课堂，落实贯彻立德树人的根本任务，是适应世界教育改革发展趋势、培养具有国际竞争力人才的需要。

相较于传统的备课形式，集体备课更有利于激活教师团队的合作意识、集思广益，取长补短，实现碰撞与猝火，为高效的课堂教学趋向完美提供了保障。集体备课的过程，是研究教材、尝试教法的过程，也是教师交流素材，探讨教材，促进自身课堂教学，实施校本教研，提升专业素养的成长工程，称得上是“家门口的院校”。

“货真价实”的集体备课，能够发挥以老带新、以新促老的积极作用。在个体“有备而来”的基础上，进行充分的研讨交流，在各抒己见的思维碰撞中，吸纳、借鉴、整合、开发出智慧潜能，实现资源共享和互促的良好态势。

然而在实际操作中，很多时候的集体备课，不过是一群教师坐在一起热火朝天地“谈天说地”，也有责任心强的教师谈论教案，但大多各抒己见，所谓“思维碰撞”“头脑风暴”的场面实在少之又少。集体备课不过沦为年长教师的“一言堂”，年轻教师的“笔记会”，谈什么“群策群力”的理想效果？长期以往，年长的教师只会吃老本；而年轻教师就是机械照搬，这样的集体备课势，势必将教学带入一个恶性循环的怪圈。

于是，应对上级检查时，集体备课要么成为“资料拼盘”的“大杂烩”；要么演变成“掩耳盗铃”的“集体剽窃”；要么备成了“独断专行”的“一言堂”；要么就是“思维复制”，备成缺乏个性的“木偶戏”。大量的“假备课”和“备假课”，使集体备课成为“有名无实”或“实而无效”的形式主义。

2017年第9期《中学语文教学》杂志，钱晓敏、王家伦合著的《从“同课异构”到“同题异构”》一文，让“同题异构”进入了大众视野。这里的“题”不是“同课异构”中的课文，而是特指确定的“教学目标”。同理，同题异构也不是指多人用不同的教学设计教同一篇课文，而是指多人用不同文本去教学同一个知识能力点。这样的“同题异构”，使教师“教什么”的目标更明确，“怎么教”的素材选择更自由；也让学生“学什么”的内容更集中系统，真正落实了“一课一得”。

同课异构，指同一节内容或同一篇课文，由不同老师根据学生实际和现有的教学条件，结合自身特征，进行不同的教学设计，自己备课、上课，力求突显个人的特色和风采。因为老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，就构成了同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学的课。

而“同题异构”，是指同一教学内容由不同教师采取不同的教学方法，在不同的班级展开教学的一种教研形式。其目的是不断优化课堂，提高课堂教学的有效性，以培养团队协作、提升教材解读能力、追求有效教学途径为目标，关注教师专业成长、支持教学信息共享，追求教材的适合教法，彰显教学的个性魅力和智慧碰撞。

相较与传统的“同课异构”，“同题异构”最显著的特征是：先确定具体的学习目标，再由教师根据学生实际，“以学定教”，按照课堂需要进行取舍与整合教材，大胆开发利用课内外资源，使用恰当的教学手段来达成当堂课的教学目标。

王荣生教授指出“导致语文教学无序低效的罪魁祸首，就是教学内容的不明确”。“选文本身不是课程内容，也不构成学习对象”，这是语文教材的显著特点，也是长期以来，“教什么”这个在其他学科不是问题的问题，在语文教学中却成为一个不能回避的问题的重要原因。同时，也是造成人们形成“语文课多上一节少上一节没什么关系，也影响不了考试成绩”，类似偏见的关键因素。

而“同题异构”的“同题”，正好是从“教”的层面，先向教师明确统一具体的教学目标——“教什么”，再有的放矢的选用文本落实“一课一得”或“一文一得”；从学生“学”的角度，更体现出“以生为本”的新课改理念，使他们在开课初就清晰的知道这节课“走向哪里”，以真正学会、学透一个知识点的具体目标为导向，来完成一节课的任务。显然，这里的“同”是知识能力点的掌握，课堂教学目标的“从一而终”，是殊途同归“目的地”相同。正好完美解锁了语文课堂教学的“无序低效”。

“异构”则体现在两位或多位教师为达成同一目标，在落实“教什么”时，具体“用什么教”的素材选择上更自由、更自主。教一个知识点需要一个或几个合适的文本，教师在教材的处理上就可以根据既定的教学目标，大胆取舍、整合，甚至可以“举一反三”的进行“跳板型”拓展，根据学生特点自己创造教学素材，让教材真正成为知识、课程和学生之间的中介。正如叶圣陶先生所言“教材无非是个例子”。

例如针对初中生写作言之无物的现状，常缺乏生动细致的细节描写这一共性问题，确定“写人状物学描摹”这一具体的教学目标。不同的老师可能就会根据自身特长和学生实际，选择不同的文本内容或教学资源进行教学设计来达成教学目标。既可以着眼于一篇经典的文章，如文言文《核舟记》，作者的如花妙笔让“曾不盈寸”的微雕作品，历历在目，惟妙惟肖，尤其是“船头三人”各具情态，栩栩如生，不得不令人叹服魏学洢入木三分的描摹功力，通过学习教给学生抓住事物和人物特征进行言之有序的描摹方法；也可以精选一组群文片段，进行更集中的细节描写手法探究和仿写；当然也能聚焦某一作家的数篇文章，如宗璞的一组“写花”的文章，教给学生如何进行有层次、多角度、善修辞的精妙刻画。

“同题”和“异构”各有价值。“同题”使我们的语文课堂更加“眉清目秀”，“异构”则更能突显语文学科的“风情万种”，无论“寻同”还是“求异”，其目的都是为了让我们获得语文教学更精准的核心价值取向、教学理念、优化的教学方法等。

当“理想丰满”的集体备课制度，遭遇“骨感现实”之尴尬时，“如何突围”已成为当下最热点、也是当务之急的话题了。也许，以“同题异构”的形式进行集体备课，会是解当下“燃眉之急”的密码！

“同题异构”的根本目的是希望在教学个体间产生信息共振与合力效应，为教师正确对待整个教研活动过程引领方向，“条条大路通罗马”。当同组教师通过集体备课，确认具体统一的教学目标后，“曲径通幽”的“殊途同归”，更能激发教师们“八仙过海各显神通”，大胆地从本班学生学情出发，从自身教学风格出发，建构属于自己的课堂，焕发出自己的教学魅力。

一般说来，“同题异构”教研过程可归纳为四个环节：在集体备课中定目标一—在同题异构中碰撞一—在碰撞中反思一—在反思中提高。“同题异构”备课的初始环节，就鼓励支持教学资源的共享和互通，提高团队凝聚力，集思广益，扬长避短，融合集体智慧，实现优势互补，使教师的教育思想和教学行为不断得到荡涤、重构和扩展。该教研模式的价值与魅力充分体现在整条环节链中，随着教研活动过程的深入，执教者各自的磨课逐渐达到成熟，整个过程往往能给执教者和参入者均带来丰富的思考和启迪。

无论是教学设计还是组织教学，更多地从教材单元、语文学习任务群、培养学生核心素养的角度，来思考一个学习单位、一种学习材料、一项教学活动的育人价值，进而确定学习目标、选择学习材料、设计学习任务，完成教学活动。通过“同题异构”的集体备课，准确定位“同”，明确应该“教什么”，我们才能有的放矢地求“异”。

统编本语文教材，对单元教学目标和篇章教学内容的“应然”状态有了较清晰的呈现。每个单元、每篇课文承载着怎样的教学任务和价值，在相当程度上是由助学（助教）系统（单元导语、预习、思考探究、拓展延伸、读读写写、补白等），或明或暗的指示给学生和老师的，其中最重要的是课后作业（思考探究、拓展延伸）。这，意味着统编本语文教材在很大程度上回答了课文“最好用来教什么”的问题。因此，借助助学系统读懂编者意，成为用对、用好新教材的必修功课。