史事的比较
时间：2019-09-23 作者：叶小兵 阅读：
2008 年第11 期
No.11,2008
在一次高中历史新课程观摩研讨活动中, 一
位教师上了一堂示范课, 内容是历史必修( Ⅰ) 中
的“德意志帝国的君主立宪制”。教师在简要讲
述德意志统一的经过后, 重点对德意志帝国宪法
的主要内容进行分析, 引导学生认识德国君主立
宪制的特点。在课的最后, 组织学生展开讨论,
对英国与德国的君主立宪制进行比较, 进而概括
出英、德两国政体在国王的权力、首相的地位、议
会的作用等方面的异同。
这节课上得很成功, 也有相当的广度和深
度。我在听课时就在想, 这是一位有思想的老师。
在高中历史课程标准中, 要求比较的是近代德国
与法国在制度上的异同, 而这位教师却拿英国来
和德国比较, 这其中一定有自己的想法。在课后
研讨时, 他谈了自己的设计思路: 从课标的学习
主题上看, 这一单元教学主要定位在欧美资产阶
级的代议制。而英、美、法、德四国的资本主义制
度, 又分为共和制和君主立宪制两类, 每一类中
的情况又有所不同。我的想法是在讲了各国制
度的确立及性质、特点后, 先进行同类比较, 即
美、法共和制的比较和英、德立宪制的比较, 等下
一节课讲资产阶级代议制在西方政治发展中的
作用时, 再进行四国制度的综合比较。这样安排,
教学内容的会显得更有条理, 学生的认识也会更
为清晰。特别是我所教的学生基础较好, 思维活
跃, 进行差别明显的异类比较, 他们会觉得太容
易了, 所以我有意识地让他们在同类比较中找到
不同, 这对学生的能力发展有好处。
听了这位教师的想法, 我不由得产生敬佩之
感。他对课标的理解和对教学内容的整合, 不是
局限于现成的框架之中, 而是根据教学内容和学
生的认知特点, 进行合理改动, 这是创造性教学
的表现。他对比较方法的理解是有见地的, 运用
也恰当。
由此, 在这里谈谈一个教学中常会遇到的问
题: 历史教学中如何运用比较的方法。
在教学实践中, 很多教师都在运用比较的方
法对历史进行分析论证, 但为什么要进行历史的
比较? 比较的功能是什么? 选择什么样的比较对
象? 历史比较的原则有哪些? 诸如此类的问题,
却又并不是都很清楚的。这就需要在理论上认识
比较的方法, 并结合历史教学的内容和学生的历
史学习, 探索历史比较的运用问题。
所谓比较, 是指按照一定的标准, 将两种或
两种以上的事物放在一起加以对照, 以区分事物
之间的异同和差别, 进而认识事物的本质特征和
共同特征。客观世界的事物有着多样性、具体性、
联系性等特点, 对复杂的客观事物进行思辨需要
有比较认识。因此, 比较是人们认识事物时常用
的一种思维方式, 在进行分析、判断、论证等思维
活动中有着重要的作用。比较也是历史研究的基
本方法之一, 史学研究领域还形成了比较史学这
样一门分支学科。
在中学历史教学中, 比较也是常用的方法之
一。教学中运用比较的方法, 有利于学生加深对
历史的理解, 有利于对历史进行整体的考察, 有
利于认识历史的纵横关系, 有利于认识到历史的
史事的比较
叶小兵
( 首都师范大学历史系, 北京100089)
听课随笔39
联系、发展及变化, 有利于把握历史事物的特征
和性质。尤其是通过比较, 从多个历史事物的对
比中探寻它们的本质、特点、规律, 使学生更深刻
地对历史的发展进行思考和认识。即使从知识
学习的角度上讲, 比较不仅是对知识的理解, 也
是对知识的运用, 而且, 比较的运用可以在一定
程度上使学生避免孤立地记忆具体知识, 防止概
念的混淆, 有利于知识结构的构建。更具意义的
是, 通过历史比较的这种思维活动, 可以从沉寂
的历史中发掘出新意,“由比较而得其异同, 由异
同而求其会通之道, 于是历史不再是以往的陈
述, 而富有新鲜的意义。历史的价值, 由此可以
真正表现出来”[1] ( p.104) 。这对学生的历史学习水
平和历史认识水平的提高, 都是有推动作用的。
现行的初中和高中历史课程标准, 在课程目
标中都提到了要对历史现象、历史事实进行比
较。可以说, 这一规定是将比较作为学生历史学
习时应掌握的基本能力与方法。历史课程标准
在内容标准及教学活动建议中, 还具体列出了一
些历史比较的题目, 如初中有“比较秦始皇和汉
武帝的历史作用”“列出中国戊戌变法与日本明
治维新的异同”“比较第一次工业革命与第二次
工业革命的成果”“比较苏联和中国社会主义建
设的经验教训”等; 高中必修课中有“比较美国总
统制与英国君主立宪制的异同”“比较德意志帝
国君主立宪制与法国共和制的异同”“就某一时
期中外经济发展状况进行比较”等; 选修课中也
有“比较中、日两国近代道路的异同”这样的教学
建议。这些说明, 比较的运用已成为教学目标、
教学内容、教学活动的一个有机部分。
那么, 在历史教学中如何运用比较的方法
呢? 有些问题需要教师认真思考。
首先是比较什么, 这是指比较的选题。选题
包括要选择可比较的史事, 以及对哪方面进行比
较。例如前面所说的课例, 所比较的是英国和德
国的近代政治制度, 要从法律的角度对这两个国
家君主立宪制的异同进行比较。比较的选题, 一
方面要考虑进行比较的目的所在, 一方面要考虑
所比对象的可比性问题。
从比较的目的上讲, 应该是通过比较, 探究
史事中的共同之处和不同之处, 加深对史事的性
质及特点的认识, 尤其是把握所比较史事内在的
普遍性与特殊性。如对欧美资产阶级代议制的比
较, 目的不是简单地进行总结, 而是通过对近代
欧美主要国家资本主义制度的比较, 概括出代议
制所具有的基本特征, 如立法保障、议会责任、决
策程序等, 并进一步区分共和制与立宪制的不
同, 从而认识到各国的历史、国情的不同, 在民
主、共和的道路上表现出不同的状况。如果比较
的目的只是将同类的史事加以归类和综合, 那样
可能就会减弱或失去运用比较方法的特殊意义。
如比较秦始皇与隋炀帝的共同之处, 只能概括出
他们实施暴政的相似性( 如独揽朝纲、专断孤行、
好大喜功、滥用民力、实行苛法等) , 然而, 这些内
容在前面的教学中已经涉及了, 并没有使学生在
认识上有递进的深入。这就是把比较的方法简单
化了, 使得比较的鉴别意义未能充分体现出来。
因此, 比较方法的运用, 并不是要罗列现象, 而是
为了透过表面现象深入认识事物的性质和特点。
至于史事的可比性, 更是运用比较方法的重
要问题, 因为这涉及比较的规则。若是将不可比
的事物进行比较, 如汉武帝与爱因斯坦、赤壁之
战与文艺复兴, 其匪夷所思的荒唐显而易见, 这
至多只能称之为比附或者附会, 是毫无意义的。
历史的比较, 一定要在所比历史事物具有共同性
或相似性的基础上来进行。具体来说, 比较要遵
循以下的原则:
1. 所比较的须是彼此有某种关联的历史事
物。不同历史时期的同一类历史现象, 如历史上
政治制度的发展与演变; 或同一历史时期不同国
家的情况, 如各帝国主义国家的特点等, 这些都
是有着一定的联接点的, 前者的联接点是政治制
度, 后者的联接点是帝国主义国家。在一定的关
联上进行比较, 可以使不同事物的共性与差异显
现出来。而毫无关联的事物就是不可比的。这种
比较的联接点, 也涉及比较的角度。比较的角度
有很多, 可以从多方面进行, 这就要根据比较的
目的来确定。如鸦片战争前的中国与英国, 可以
从政治、社会制度上加以比较, 分清没落的封建
主义国家与强盛的资本主义国家的性质及特点;
也可以从生产力、科学技术的发展水平上进行比
较, 认识到落后与先进的差别; 还可以从军队的
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装备及战斗力方面比较等等。总之, 所比事物的
关联是进行比较的基础。
2.比较要根据同一属性, 在同一种关系或同
一方面上来进行。例如对同一类历史现象进行比
较, 就可以看出历史的变化和进程。反之, 不同属
性、不同关系的事物则不宜比较。若二者关系不
同一, 硬是放在一起比较, 就会犯不可比的错误。
如宋太祖与岳飞, 是不同的历史人物, 有不同的
历史贡献, 因此不可比。有的事物, 虽然可以在大
的类型上划在一起, 但属性不同, 又不相干, 也是
不可比的。如埃及金字塔与中国的万里长城, 尽
管都属于著名的世界文化遗产, 但它们的功用、
特征、影响各不相同, 是无法比较的。这正如《墨
经》上讲的:“异类不比。说在量。”这里的“量”,
就是指衡量的标准, 即在同一性质、尺度上才能
进行比较。因此, 对历史事物相互比较的重要条
件, 是它们所具有的共同性或相似性。
3.应选择具有重要的、本质的属性来比较。
历史上的事物常常是有多方面的, 也有着复杂的
矛盾, 但总有一个是主要的方面, 或主要的矛盾。
只有抓住最主要的, 才能进行本质上的区分, 进
而得出正确的判断。假如不顾实质性的方面, 而
是将非实质的方面用来比较的话, 很可能导致判
断失误, 而没有认识上的意义可言。例如, 以气候
条件来比较两个国家的制度, 就不可能揭示国家
制度的本质属性。
此外, 教师还需要考虑到相关的几个问题:
1.所比较的对象, 必须是历史上出现过、存
在过的史事。这就是说, 要以历史事实为依据来
进行比较。假设或虚构的情况是不能进行比较
的。教学中就有这样的情况: 教师提出一个假设
的问题, 让学生来比较, 像“如果慈禧太后不干
政, 或者死得早, 戊戌变法取得了成功, 中国会有
怎样不同的变化?”这类假设对历史认识来说, 是
没有什么意义的。
2.要在具体的历史境况下进行比较, 要考虑
比较对象的背景、性质、特点等。脱离了具体的历
史环境, 也就失去了历史比较的意义。例如, 商鞅
变法与孝文帝改革, 其历史背景、改革目的、改革
内容、历史作用是完全不同的, 脱离这些具体的
历史情况而进行抽象的比较, 即使得出改革是为
了强国、改革者要有坚强的意志等共同点, 也是
没有什么历史认识上的价值。
3.对所比较的对象, 学生须有一定的知识,
有足够的了解, 否则学生对所比较的事情就可能
若明若暗, 比较起来也往往不得要领。学生对比
较的史事知道得越多, 认识越全面, 比较也就会
越深入、到位。可以这样说, 凡是教学上要进行比
较的事物, 都应该是学生已经了解的事物。
4. 进行比较不能只是将相比的事物加以现
象罗列, 而是要透过现象, 探寻史事之间的同中
之异和异中之同。用哲学上的话来说, 就是认识
矛盾的普遍性和特殊性。异中识同, 同中辨异, 才
是比较的意义所在①。
5.在教学中运用比较, 教师的引导作用是很
重要的, 这包括引导学生明确比较的目的所在,
引导学生关注比较的具体方面, 促进学生对比较
事物的异同进行深入观察与思考, 加强新旧知识
的联系, 防止概念的混淆, 得出正确、全面的结论
等等。
“ 两刃相割, 利钝乃知; 两论相订, 是非乃
见。”这是汉代王充在《论衡·案书》篇中的名言,
也是说比较在判断事物时的作用。历史的学习与
探究, 是需要经过思辨才能获得成果的, 比较就
是一种思辨的方法。我们的历史教师掌握了历史
比较的方法, 与学生一起运用比较加深对历史的
理解, 学生的历史认识一定会有真知灼见。
【作者简介】叶小兵, 男, 1 953 年生, 首都师范大
学历史系教授, 中国教育学会历史教育专业
委员会副会长, 北京市历史教学研究会会
长, 主要从事历史教育学研究。
【责任编辑: 王公悫】
参考文献:
[1]杜维运.史学方法论[M].中国台湾: 三民书局, 1991.
① 黑格尔说过:“假如一个人能看出立即显而易见的差别,
譬如, 能区别一支笔和一头骆驼, 我们不会说这个人有了
不起的聪明。同样, 另一方面, 一个人能比较两个近似的
东西, 如橡树和槐树, 或寺院与教堂, 而知其相似, 我们也
不能说他有很高的比较能力。我们所要求的, 是要能看出
异中之同和同中之异。”见《小逻辑》, 商务印书馆1981 年
版, 第253 页。
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